先提出以下幾個(gè)問題，作為對(duì)一篇文言文傳記課文的思考：1.對(duì)文言文而言，字詞的解決是必然的，然而是把解決字詞作為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)甚至是目標(biāo)，還是把它作為手段，結(jié)合在過程中?2.就課文而言，我們學(xué)習(xí)的指向是“陳涉起義”這一事件及其意義，還是陳涉其人在某一歷史場(chǎng)景中的言與行?3.是就文解文，還是進(jìn)行歷史還原?是襲用歷史定論，還是讓學(xué)生與原初的文本進(jìn)行對(duì)話?
通過這些問題的思考，我們可以發(fā)現(xiàn)，我們面對(duì)教材時(shí)，首先還是一個(gè)采取何種思維范式的問題。
第一個(gè)問題不言自明，雖然在實(shí)際操作中絕大多數(shù)老師還是會(huì)因襲與簡(jiǎn)便起見采取逐字逐句的解釋，但大家都已經(jīng)知道采取第二種方式是較為合理的教學(xué)方式，只是對(duì)于其中的原因卻不甚明了。我想最理想的文言文教學(xué)就是讓學(xué)生用文言的句式來直接進(jìn)行閱讀與思考，而不應(yīng)該時(shí)時(shí)借助于翻譯這一拐杖。字句的疏通，只是為了在肯綮處給學(xué)生以幫助，而不應(yīng)該把文言文教學(xué)當(dāng)成先翻譯為白話，用白話思考、討論對(duì)話的過程。
第二個(gè)問題其實(shí)是想糾正由于政治的原因所導(dǎo)致的對(duì)課文理解的干擾，由于對(duì)“農(nóng)民起義”這一政治形式的重視，所以本文作為人物傳記，卻被錯(cuò)誤地當(dāng)成是歷史事件的記敘來進(jìn)行解讀。我以為這在教學(xué)中應(yīng)該進(jìn)行“糾枉”。
第三個(gè)問題又回到了學(xué)習(xí)《魯迅自傳》時(shí)的困惑：是授予既定語(yǔ)文及歷史知識(shí)，還是讓學(xué)生與歷史上的心靈進(jìn)行直接的對(duì)話?由于在上一課文已經(jīng)講得比較多，這里不再展開。
以上的這些思考也勢(shì)必將影響到教學(xué)的設(shè)計(jì)。
教學(xué)處理意見--
首先，我認(rèn)為在教學(xué)中應(yīng)該避免兩個(gè)很容易走入的“誤區(qū)”：
①以翻譯代替教學(xué)。把文言文學(xué)習(xí)等同于一種新的簡(jiǎn)單訓(xùn)詁學(xué)，而應(yīng)該積極培養(yǎng)學(xué)生的文言文“文感”，采取的方法，一是誦讀，二是多直接用課文中的原文來解答問題，盡量少用翻譯后的句子來回答問題。②大量講《史記》及其司馬遷的知識(shí)，以知性的介紹代替感性的閱讀�！妒酚洝纷鳛橐徊總ゴ蟮臍v史及文學(xué)著作，它的某些特點(diǎn)在文中有著體現(xiàn)，不應(yīng)該用偉大的定義來取代文本的解讀。
在具體操作上，我的個(gè)人觀點(diǎn)是在解決整體誦讀課文和重難點(diǎn)字詞的基礎(chǔ)上，向課文外面走，“把歷史請(qǐng)回來”,用增加課文歷史感的方法來進(jìn)行教學(xué)。
時(shí)代復(fù)原：把“陳涉起義”放到那個(gè)波瀾壯闊的歷史背景中;從秦統(tǒng)一六國(guó)開始，到秦的暴虐與各地的怨聲，并略講陳涉起義之后的故事(楚漢相爭(zhēng))，即重現(xiàn)一個(gè)“史詩(shī)般的英雄時(shí)代”，點(diǎn)明其序幕的作用……
理解作者采取人物記傳體形式的原因與特點(diǎn)：突出個(gè)人在事件中的命運(yùn)與感受，而不只是人當(dāng)成歷史發(fā)展中的可有可無的幾個(gè)符號(hào)。這從文章的裁剪，條理，人物言行的處理中可以看出這一點(diǎn)，譬如，文章中多次詳細(xì)引用了陳勝的話：“燕雀安知鴻鵠之志哉”，“死國(guó)可乎”“且壯士不死則已，死即舉大名耳，王侯將相寧有種乎”，其中陳勝“天下苦秦久矣”的一段話，不計(jì)算標(biāo)點(diǎn)，整整用了100個(gè)字;而寫一場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)，有時(shí)則不到十個(gè)字，如“攻大澤鄉(xiāng)，收而攻蘄，蘄下”，10個(gè)字，就交代了兩場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)的經(jīng)過與結(jié)果。這種詳略的取舍，無疑是為了突出人物的性格與命運(yùn)的關(guān)系。
歷史是從語(yǔ)文中被分家出去的，我個(gè)人有個(gè)觀點(diǎn)，認(rèn)為自己失去了歷史的觀照后，我們的語(yǔ)文課堂已經(jīng)顯得越來越單薄，所以我認(rèn)為，對(duì)歷史興趣的培養(yǎng)也理應(yīng)成為語(yǔ)文教育的興趣所在，像這篇文章的教學(xué)，可以讓學(xué)生在課外參讀茅盾的小說《大澤鄉(xiāng)》，有能力的可以要求他們閱讀史學(xué)名著《史記》，而對(duì)歷史有興趣的同學(xué)，則可進(jìn)一步推薦閱讀諸如《萬歷十五年》《潛規(guī)則：中國(guó)歷史中的真實(shí)游戲》等新歷史著作，以為語(yǔ)文獲得一個(gè)思考的厚度。
而且在備課和閱讀中，如果我們擁有足夠多的資料，也許我們可能便可以我可形成一種個(gè)人性質(zhì)的特殊的“歷史閱讀觀”，一種接近懷登•海特稱之為“詩(shī)意歷史”的歷史閱讀觀：
《史記》--乃入據(jù)陳。數(shù)日，號(hào)令召三老﹑豪杰與皆來會(huì)計(jì)事。三老﹑豪杰皆曰：“將軍身被堅(jiān)執(zhí)銳，伐無道，誅暴秦，復(fù)立楚國(guó)之社稷，功宜為王。”陳涉乃立為王，號(hào)為張楚。
《資治通鑒》--陳涉既入陳，張耳、陳馀詣門上謁。陳涉素聞其賢，大喜。陳中豪杰父老請(qǐng)立涉為楚王，涉以問張耳、陳馀。耳、馀對(duì)曰：“秦為無道，滅人社稷，暴虐百姓。將軍出萬死之計(jì)，為天下除殘也。今始至陳而王之，示天下私。愿將軍毋王，急引兵而西。遣人立六國(guó)后，自為樹黨，為秦益敵。敵多則力分，與眾則兵強(qiáng)。如此，則野無交兵，縣無守城，誅暴秦，據(jù)咸陽(yáng)，以令諸侯。諸侯亡而得立，以德服之，如此則帝業(yè)成矣。今獨(dú)王陳，恐天下懈也。”陳涉不聽，遂自立為王，號(hào)“張楚”。
先提出以下幾個(gè)問題，作為對(duì)一篇文言文傳記課文的思考：1.對(duì)文言文而言，字詞的解決是必然的，然而是把解決字詞作為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)甚至是目標(biāo)，還是把它作為手段，結(jié)合在過程中?2.就課文而言，我們學(xué)習(xí)的指向是“陳涉起義”這一事件及其意義，還是陳涉其人在某一歷史場(chǎng)景中的言與行?3.是就文解文，還是進(jìn)行歷史還原?是襲用歷史定論，還是讓學(xué)生與原初的文本進(jìn)行對(duì)話?
通過這些問題的思考，我們可以發(fā)現(xiàn)，我們面對(duì)教材時(shí)，首先還是一個(gè)采取何種思維范式的問題。
第一個(gè)問題不言自明，雖然在實(shí)際操作中絕大多數(shù)老師還是會(huì)因襲與簡(jiǎn)便起見采取逐字逐句的解釋，但大家都已經(jīng)知道采取第二種方式是較為合理的教學(xué)方式，只是對(duì)于其中的原因卻不甚明了。我想最理想的文言文教學(xué)就是讓學(xué)生用文言的句式來直接進(jìn)行閱讀與思考，而不應(yīng)該時(shí)時(shí)借助于翻譯這一拐杖。字句的疏通，只是為了在肯綮處給學(xué)生以幫助，而不應(yīng)該把文言文教學(xué)當(dāng)成先翻譯為白話，用白話思考、討論對(duì)話的過程。
第二個(gè)問題其實(shí)是想糾正由于政治的原因所導(dǎo)致的對(duì)課文理解的干擾，由于對(duì)“農(nóng)民起義”這一政治形式的重視，所以本文作為人物傳記，卻被錯(cuò)誤地當(dāng)成是歷史事件的記敘來進(jìn)行解讀。我以為這在教學(xué)中應(yīng)該進(jìn)行“糾枉”。
第三個(gè)問題又回到了學(xué)習(xí)《魯迅自傳》時(shí)的困惑：是授予既定語(yǔ)文及歷史知識(shí)，還是讓學(xué)生與歷史上的心靈進(jìn)行直接的對(duì)話?由于在上一課文已經(jīng)講得比較多，這里不再展開。
以上的這些思考也勢(shì)必將影響到教學(xué)的設(shè)計(jì)。
教學(xué)處理意見--
首先，我認(rèn)為在教學(xué)中應(yīng)該避免兩個(gè)很容易走入的“誤區(qū)”：
�、僖苑g代替教學(xué)。把文言文學(xué)習(xí)等同于一種新的簡(jiǎn)單訓(xùn)詁學(xué)，而應(yīng)該積極培養(yǎng)學(xué)生的文言文“文感”，采取的方法，一是誦讀，二是多直接用課文中的原文來解答問題，盡量少用翻譯后的句子來回答問題。②大量講《史記》及其司馬遷的知識(shí)，以知性的介紹代替感性的閱讀�！妒酚洝纷鳛橐徊總ゴ蟮臍v史及文學(xué)著作，它的某些特點(diǎn)在文中有著體現(xiàn)，不應(yīng)該用偉大的定義來取代文本的解讀。
在具體操作上，我的個(gè)人觀點(diǎn)是在解決整體誦讀課文和重難點(diǎn)字詞的基礎(chǔ)上，向課文外面走，“把歷史請(qǐng)回來”,用增加課文歷史感的方法來進(jìn)行教學(xué)。
時(shí)代復(fù)原：把“陳涉起義”放到那個(gè)波瀾壯闊的歷史背景中;從秦統(tǒng)一六國(guó)開始，到秦的暴虐與各地的怨聲，并略講陳涉起義之后的故事(楚漢相爭(zhēng))，即重現(xiàn)一個(gè)“史詩(shī)般的英雄時(shí)代”，點(diǎn)明其序幕的作用……
理解作者采取人物記傳體形式的原因與特點(diǎn)：突出個(gè)人在事件中的命運(yùn)與感受，而不只是人當(dāng)成歷史發(fā)展中的可有可無的幾個(gè)符號(hào)。這從文章的裁剪，條理，人物言行的處理中可以看出這一點(diǎn)，譬如，文章中多次詳細(xì)引用了陳勝的話：“燕雀安知鴻鵠之志哉”，“死國(guó)可乎”“且壯士不死則已，死即舉大名耳，王侯將相寧有種乎”，其中陳勝“天下苦秦久矣”的一段話，不計(jì)算標(biāo)點(diǎn)，整整用了100個(gè)字;而寫一場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)，有時(shí)則不到十個(gè)字，如“攻大澤鄉(xiāng)，收而攻蘄，蘄下”，10個(gè)字，就交代了兩場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)的經(jīng)過與結(jié)果。這種詳略的取舍，無疑是為了突出人物的性格與命運(yùn)的關(guān)系。
歷史是從語(yǔ)文中被分家出去的，我個(gè)人有個(gè)觀點(diǎn)，認(rèn)為自己失去了歷史的觀照后，我們的語(yǔ)文課堂已經(jīng)顯得越來越單薄，所以我認(rèn)為，對(duì)歷史興趣的培養(yǎng)也理應(yīng)成為語(yǔ)文教育的興趣所在，像這篇文章的教學(xué)，可以讓學(xué)生在課外參讀茅盾的小說《大澤鄉(xiāng)》，有能力的可以要求他們閱讀史學(xué)名著《史記》，而對(duì)歷史有興趣的同學(xué)，則可進(jìn)一步推薦閱讀諸如《萬歷十五年》《潛規(guī)則：中國(guó)歷史中的真實(shí)游戲》等新歷史著作，以為語(yǔ)文獲得一個(gè)思考的厚度。
而且在備課和閱讀中，如果我們擁有足夠多的資料，也許我們可能便可以我可形成一種個(gè)人性質(zhì)的特殊的“歷史閱讀觀”，一種接近懷登•海特稱之為“詩(shī)意歷史”的歷史閱讀觀：
《史記》--乃入據(jù)陳。數(shù)日，號(hào)令召三老﹑豪杰與皆來會(huì)計(jì)事。三老﹑豪杰皆曰：“將軍身被堅(jiān)執(zhí)銳，伐無道，誅暴秦，復(fù)立楚國(guó)之社稷，功宜為王。”陳涉乃立為王，號(hào)為張楚。
《資治通鑒》--陳涉既入陳，張耳、陳馀詣門上謁。陳涉素聞其賢，大喜。陳中豪杰父老請(qǐng)立涉為楚王，涉以問張耳、陳馀。耳、馀對(duì)曰：“秦為無道，滅人社稷，暴虐百姓。將軍出萬死之計(jì)，為天下除殘也。今始至陳而王之，示天下私。愿將軍毋王，急引兵而西。遣人立六國(guó)后，自為樹黨，為秦益敵。敵多則力分，與眾則兵強(qiáng)。如此，則野無交兵，縣無守城，誅暴秦，據(jù)咸陽(yáng)，以令諸侯。諸侯亡而得立，以德服之，如此則帝業(yè)成矣。今獨(dú)王陳，恐天下懈也。”陳涉不聽，遂自立為王，號(hào)“張楚”。